第一に、台湾台北市において中学校10校の第一学年生徒1131名とその保護者を対象にし、ベースライン(事前)調査を行った。有効回答数は1115人(98.6%)であった。第二に、上記のベースライン調査実施校の中から更に4校を選び、教育実施対象者(合計453人)を決定し、異なった教育プログラムを各校で実施した。そして事前調査と同じ調査票を用い、プログラム実施2週間後に事後調査(444人)、2ヶ月後に追跡調査(438人)を行った。3回の調査に全て参加した396人のデータを教育プログラムの効果判定の分析対象とした。異なった教育プログラムとして、実験校Iでは主に個人的な働きかけの授業アプローチとして、(1)本研究のために作成したカリキュラムによる5時間のグループ討議、ロールプレイ、実演、OHPなど映像教材を活用した授業、(2)1時間のビデオ観賞とそれについてのディスカッション、及び(3)4時間の清掃工場見学体験などを全期間で7週間合計10時間行った。実験校IIでは学校関与、家庭への働きかけを主とし、学級活動や学校行事などを通じて、全校的に取り組んだ。内容としては、(1)学級会議で環境に関する議題の話し合い、(2)専門家による講演、(3)クイズ・キャンペーン、(4)標語コンクール、(5)ポスター発表会、(6)作文コンテストなどの学芸活動、(7)リサイクル活動、(8)保護者会議、(9)家族へのパンフレット配布などであった。実験校IIIでは実験校Iと実験校IIのアプローチの両方を含んだプログラムを行った。また、残りの1校は対照校として何の活動も実施しなかった。

　調査内容は、環境資源の節約に関する行動(節水、節電、減量消費、再利用、リサイクルなど16項目)、知識(13項目)、態度(12項目)、関心度(12項目)、敏感度(各環境現象は地球資源の消耗にどの程度影響を及ぼすと考えているかについて12項目)、先生、仲間、及び家族の影響(14項目)、行動変容を可能にする技能知識(10項目)、実践自信(5項目)、及び学校方針と教育(7項目)とした。また、保護者に対しては、生徒への行動質問項目に対応する15項目についての親自身の実践状況、及び子供へのしつけの2つの要因を調査した。

　行動に関する項目を「全く行っていない」(1点)〜「よく行っている」(4点)でそれぞれ採点し、16項目の合計得点を行動実践度として評価した。態度、関心度などLikert-typeの項目は1(0)点から5点の5(6)段階評定を採点し、各尺度の合計得点を算出した。分析は統計パッケージSPSSXを用いた。ベースライン調査結果を検討するため、度数分布や重回帰分析などを行った。なお、教育プログラムの評価には事前調査のデータを共変量として、繰り返しの2元配置共分散分析を行った。

　行動項目によって生徒の行動実践度はかなり異なり、「よく行っている」の割合が最高の85.1%から最低の6.6%まで大変ばらついていた。全般的に見ると、「寝る前に電気を消す」(85.1%)「テレビをつけっぱなしにしない」(63.0%)「蛇口をきちんと止める」(56.4%)のような節水、節電など「私有財」の節約の実践率は比較的高かったが、「携行袋の持参」(6.6%)、「家でのゴミ分別やリサイクル」(13.8%)、「買い物時に袋/過剰包装の断り」(22.3%)などの「他人財」、「共有財」の減量消費はかなり低い実践率であったことから、資源を大切にし、自然を尊重する豊かな心を育てるための環境教育の重要性が示唆される。

　知識の平均正答項目は8.6項目(66.1%)と6割台にとどまっており、Roseら(1985)、Ha-usbeckら(1992)など先行研究と同様まだ不十分で、今後とも正確な知識の普及の努力がなされなければならない。そして態度では、1〜5の5段階評定平均値は4.2、関心度では3.8、敏感度では4.3、家族や先生など重要な他者の影響度では4.0、実践自信では3.9という結果であった。生徒達はかなり積極的な態度、高い敏感度、関心度を身につけており、それは環境教育発足から10数年を経た成果ともいえるか、あるいは近年環境に関して急増した情報をマスメディアから得ることで受身的で断片的なイメージがそのまま保持されている可能性があるかもしれない。Ostman & Parker(1992)も今日の生徒たちの環境に対する低理解、高意識の現象は彼らの主要情報源がTVなどマスメディアであることと関連があると指摘している。そのことからも、テレビと違い双方向学習の利点を持つ学校教育において、児童、生徒の発達段階に対応した教材を選択し、指導方法を工夫した環境教育を展開する重要性が一層強調される。なお質問項目別に見ると、親と生徒の環境保全行動の実行状況はかなり一致していたことで、今後の学校環境教育の中でPTAや家庭、地域との連携が必要であることが明らかとなった。学校方針と教育活動については、取り上げた省資源に関する7項目に関して行われた項目と行われなかった項目が約半々と不十分であり、生徒の行動が起こりにくいのではないかと考えられた。

　行動に関連する要因を検討すると、有意な変数は関心度、態度、実践自信、及び親の行動であり、Siaら(1986)の研究と同様、意識面の重要性を示唆するものであった。この結果から、学校における環境教育の中で情意面の教育は不可欠であり、しかも、それは基礎的・核心的な部分として位置付けられなければならないといえるであろう。また、親の行動など家庭教育との連携の重要性が再び証明された。

　全体的にみると、実験校Iでの主に個人的な働きかけの授業アプローチでは、知識の獲得が顕著であり、2ヶ月後の知識の維持も良好であった。実践自信の増強には有効であったが、2ヶ月後の短期効果が認められなかった。環境行動や関心度、技能知識などには目立った高い伸びが見られたが、統計的に有意な変化が認められなかった。実験校IIでの主に学校行事を通し、全校的に取り組むアプローチでは「学校方針と教育活動」の実践率が対照校に比べ有意に高かったが、生徒の知識、意識面での増強効果が見られなかったことで、学校における環境教育の実施方法を今後見直す必要があることが示唆された。実験校Iと実験校IIのアプローチの両方を含んだ実験校IIIにおいては、知識での明らかな教育効果を認め、2ヶ月後の短期効果も証明された。実践自信の強化にも有効であったが、実験校Iと同様、2ヶ月後の短期効果が見られなかった。また、環境行動の実践率が対照校に比べ有意に高かったが、2ヶ月後にそれを維持していなかった。以上のように、対象者のみへの授業アプローチ、あるいは授業を実施しない全校規模の活動アプローチでは、生徒の省資源行動の変容にまで影響を与えないことが明確となった。つまり、価値解明や行動変容手法の概念にもとづく授業だけでは行動変容にとってまだ不十分であり、学校における環境の改善や雰囲気づくりも重要であることが示唆される。